Osobní anamnéza: prenatální a perinatální komplikace, porodní asfyxie, navštěvovala  speciální mateřskou školu, po ročním odkladu nastoupila do ZvŠ¹⁾. Pro nezvládání  osnov první třídy, přesto, že jí opakovala, byla vřazena na doporučení Speciálně pedagogického  centra/SPC/ do pomocné školy sem vložit číslo poznámky²⁾, kterou navštěvuje již téměř 7 let.

Psychologické vyšetření z r. 1994: prokázalo projevy psychomotorické retardace s aktuální úrovní rozumových schopností v pásmu středně těžké mentální retardace. Výrazné jsou poruchy pozornosti, úspěšnost v činnostech ztěžuje především hyperaktivita a nesoustředěnost. Problémy v jemné motorice.

Úroveň řečových schopností: verbální projev je těžce dyslalický,slovní zásoba je chudá, řeč agramatická a velmi obtížně srozumitelná.Vyskytují se perseverace a echolálie.

Z dalšího psychologických vyšetření z r. 1998  vyplývá, že v průběhu vývoje  došlo k pozitivním posunům především v oblastech pozornosti, jemné motoriky, verbálního projevu i sociálního kontaktu. Dívka je adekvátně stimulována ve vzdělávacím zařízení a velmi dobře akceptována rodinou.

Průběh výuky čtení:

Pavlína byla po tři roky ve čtení vyučována analyticko-syntetickou metodou. Četla ze slabikářů Naše čtení pro 1.ročník zvláštní školy a Náš slabikář pro pomocné školy. Výsledkem bylo to, že poznávala některá písmena, nedovedla je složit do slabik, pouze mechanicky měla naučeno poznávání některých  slabik, přičemž nerozlišovala mezi jednotlivými slabikami. Slova tvořit nedokázala a případný úspěch byl náhodný. Spíše docházelo k tomu, že si neustálým opakováním jednoho a téhož slova zapamatovala jeho grafickou podobu  a četla vlastně globálně. Navíc výuka probíhala v atmosféře trvalého neúspěchu a nechuti Pavlíny ke čtení. Vzhledem k tomu došlo, po dohodě s rodiči, ke změně ve vedení výuky a bylo zahájeno čtení s využitím globální metody.

Po roce výuky uměla číst 49 slov z témat rodina, škola, potraviny a činnosti, byla schopna tvořit věty až o 3 slovech, neznala dosud písmena, pouze některá, ale všímala si stejných písmen v různých slovech. Zpočátku  byla při výuce použita slova složená z malých tiskacích písmen, později došlo k přechodu z malých písmen na velká hůlková. Důvodem bylo mimo jiné i sjednocení typu písmen pro čtení a psaní. Všechny předměty ve třídě byly označeny svými názvy /hůlkovým písmem/, rovněž tak veškeré ostatní nápisy ve třídě jako jména dětí, rozvrh hodin,datum atd. Všechna exponovaná slova byla spolu s obrázky umístěna na magnetické tabuli, která byla Pavle kdykoliv dostupná a sloužila ke kontrole čteného. Přibližně po roce a půl výuky si osvojila znalost všech písmen a začala číst slova po písmenech / „písmenkování“/.

Po třech letech výuky zvládá čtení více než 90 slov z témat činnosti, zvířata, hračky, osoby a slova ANO – NE, RÁDA, NERADA, CO, KDO, TAM, JE, MÁ, MÁM , čte věty a jednoduché články až o pěti větách. Při čtení stále používá písmenkování. Postupně také začala vznikat Pavlina indviduální čítanka, složená vždy ze zásobníku s nově exponovanými slovy a obrázky a z čtecích pracovních listů, situačních obrázků, kterými se nejrůznějšími způsoby procvičovaly probíraná slova. Obsahovala jednoduché texty  zprvu o 2-3 větách, později i delší.

Během 4. roku výuky dochází k dalšímu rozšiřování zásoby slov, která Petra přečte, nová slova jsou i obsahem „článků“ až o 7 větách, kde se zároveň vyskytují i neznámá slova /spojky, předložky, slovesa atd/, příp. tvary slov /tzn. podstatná jména se skloňují a slovesa se časují/. Bez problémů skládá věty ze slov a slova z písmen. Osvojuje si rozlišování množství s pomocí slov TO JE – TO JSOU a pokračuje ve čtení náročnějších textů. Na konci tohoto roku zvládala Pavlína čtení více než 120 slov. Několikrát během období v němž se ve výuce čtení používalo globální metody, bylo učiněno několik pokusů  číst klasickou metodou z obvyklého slabikáře. Cílem bylo zjistit, zda globální metoda neposloužila k překlenutí období, kdy se klasickou metodou nedařilo a zda by nebylo vhodné vrátit se k obvyklému způsobu čtení a používat běžných pomůcek. Výsledek vždy mluvil pro pokračování ve výuce globální metodou, vzhledem k přetrvávajícím problémům ve sluchové analýze a syntéze. Je také důležité vyzdvihnout naprostou změnu přístupu dívky k výuce čtení. Výuka probíhala v radostné atmosféře, Pavlína  pracovala s nesmírnou chutí, velmi povzbuzena a motivována svými úspěchy.

Individuální čtení s Pavlou ve třídě probíhalo cca 2x týdně podle možností i častěji³⁾.  Velmi dobře probíhala i spolupráce s rodinou, Pavlína doma s maminkou pravidelně četla /sama to aktivně vyžadovala/ podle pokynů, které byly učitelkou pravidelně zaznamenávány ve zvláštním sešitě /vysvětlení způsobu práce s obrázky a slovy, s čtecími listy/.

Ve výuce psaní Pavlína zprvu pokračovala v osvojování psacích písmen, estetická stránka písemného projevu byla na velmi dobré úrovni, nicméně dívka prakticky nevěděla, co píše – nebyla schopna si spojit tiskací a psací typ písmene. Proto bylo po určité době započato s  výukou psaní hůlkových písmen, tedy stejného typu písmen, kterých je užito ve čtení. Tím se psaní velmi zjednodušilo a  umožnilo Pavlíně písemně vyjádřit, to co četla. Výuka psaní hůlkových písmen postupovala velice rychle, Pavlína si osvojila psaní všech hůlkových písmen, slov a vět. Navíc si osvojila psaní na počítači. Čtení a psaní prolínalo všemi předměty.

Ve výuce byl celkově kladen důraz na to, aby osvojené dovednosti byly maximálně využitelné v praktickém životě a posilovaly Pavlinu samostatnost a nezávislost.

____________________

1) V textu je použito tehdejší označení školy, které se již nepoužívá, v současnosti se jedná o základní školu nebo základní školu praktickou.

2) V textu je použito tehdejší označení školy, které se již nepoužívá, v současnosti se jedná o základní školu speciální.

3) Ve třídě bylo na jednu učitelku až osm žáků různého věku a úrovně a většina z nich pracovala pouze s přímým vedením, obzvlášť  v předmětech rozumové výchovy /čtení, psaní, počty/. Navíc výuka čtení s využitím globální metody byla časově i metodicky náročnější /vyžadovala min.15-20min a během této doby jsem pracovala s jedním dítětem/. Tento stav věcí jsem pociťovala jako značný problém, uvědomovala jsem si, že děti by potřebovaly číst pravidelně, nejlépe denně, ale to by vyžadovalo dalšího pedagoga ve třídě. Lze předpokládat, že efekt výuky by narůstal. Naštěstí se přítomnost dvou pedagogů pomalu stává běžnou praxí ve speciálních školách a třídách.

Rodinná anamnéza: chlapec pochází z úplné rodiny, matka je v domácnosti a plně se věnuje péči o imobilního syna, chlapec má mladšího bratra. Prarodiče z obou stran se významně podílí na pomoci rodině v péči o Adama.

Osobní anamnéza: dlouhotrvající porod a porodní asfyxie byly pravděpodobně příčinami závažného organického postižení psychomotorických funkcí na bázi DMO, kvadruparézy. Jedná se o dyskynetickou formu kombinovanou s prvky spastickými, nejvíce jsou retardovány motorické a řečové funkce, výrazně porušena pohyblivost mluvidel a zvládání slinotoku, dysfagie. V rehabilitační fyzioterapeutické péči byla realizována Vojtova metoda již v raném věku.

V průběhu předškolního období byl Adam v péči klinického logopeda i foniatrické kliniky, rodiče kontaktovali i další instituce, např. Centrum alternativní a augmentativní komunikace, Jedličkův ústav a další. Navštěvoval soukromou mateřskou školu v místě bydliště, což umožnilo pravidelný styk se zdravými dětmi a účast na aktivitách MŠ. V roce 1999 absolvoval měsíční pobyt v POTO centru v Budapešti, kde se provádějí terapie pohybového ústrojí a věnují se alternativní komunikaci.
Chlapec je v péči Speciálně pedagogického centra. Intervence speciálního pedagoga probíhá formou návštěv v rodině 1x týdně. Denní nácvik vede matka chlapce podle podrobných pokynů. Psychologické vyšetření udává aktuální úroveň rozumových schopností v pásmu středně těžkého mentálního postižení.

Úroveň řečových schopností: vývoj řeči se výrazně opožďoval v expresivní složce řeči byla zaznamenána vokalizace, při nelibých pocitech křik, hlasitě se směje. Sluchové a zrakové vyšetření bez patologického nálezu.

Bylo provedeno speciálně pedagogického vyšetření porozumění řeči. Chlapec identifikoval všeobecné pojmy v souvislosti s činnostmi, pojmy podle atributu, lokace, tvaru, diferencuje barvy, jednoduché časové souvislosti /co bylo, je, bude/ a elementární množství /jeden, dva, tři,všechno, ne všechno/. Rozlišoval slova ve vazbách /na, pod, do, za, vedle, před, nejdál, nejblíže/. Identifikoval  zobrazené pojmy pojmenované nadřazeným slovem, obrázkové symboly pro slova, která vyžadují chápání souvislostí /na otázku „kdo má žízeň“ ukáže obrázek postavy, která pije/. Rozlišoval homonyma, synonyma, rozuměl řeči i bez kontextu. Pasivní slovní zásoba, vzhledem k postižení i věku, byla relativně dobrá. Při vyšetření fonematické diferenciace byla norma splněna.

Na instrukce reaguje motorickou reakcí /hlavou, zaměřením pohledu, pohybem a směřováním rukou s pokusy o klešťový úchop/. Adam má výraznou mimiku, kterou v komunikaci a  situacích sociální interakce bohatě využívá.

Strategie speciálně pedagogické péče byla v 12 prvních měsících zaměřena na rozvoj slovní zásoby v impresivní složce  řeči pomocí systému piktogramů. Piktogramy byly zvětšovány na formáty A5 pro snadnější manipulaci. Nácvik probíhal ve třech fázích:

• Seznámení se slovem – piktogramem. To je …
• Vyhledávání na slovní pokyn. Kde je…?
• Pojmenování, tzn. vytváření dialogových situací a doplňování slova do věty.

Obrazové symboly byly sestavovány do různých tematických celků např. rodina, hračky. Kromě podstatných jmen si chlapec osvojoval i slovesa, přídavná jména, předložky.

Pokoušel se zvládnout i obsluhu staršího počítače vybaveného demoverzí PC programu Míša. Dotykem a tlakem na ruku speciálního pedagoga dával znamení ke stisknutí klávesy Enter.

V druhém roce speciálně pedagogické péče byla výuka zaměřena na přípravu před zařazením do školního vzdělávání: tzn. stimulace rozumové a smyslové výchovy, tvarové představivosti a kvantitativních vztahů. Byl zařazen nácvik sluchové syntézy hlásek a čtení jednoduchých slov globální metodou.  Dobrá zraková  diferenciace  a rozvinutá impresivní slovní zásoba se staly základem. Nadále probíhala alternativní komunikace pomocí piktogramů.

Po dvou měsících intenzivních nácviků Adam přiřazoval slova na kartách v tematickém okruhu RODINA 4 slova, ze souboru ČINNOSTÍ přiřazuje 6 slov. Slova vyjadřující činnost přiřadil k určené osobě a naopak. Na pokyn vyhledal slovní spojení osoby a činnosti např. MÁMA VAŘÍ apod. Dialogové, respektive čtecí situace byly navozovány formulací otázek:

Kdo je to? Co dělá? Kde je napsáno, že…?

Osvojil si skládání  slov z plastických látkových písmen – diferencoval je podle  tvaru, ne podle pojmenování písmen. Přiřazování slov k obrázkům nebylo v tomto období ještě zcela jisté, proto  využíval jako předlohy leporela v němž jsou zařazena všechna exponovaná slova.

Zároveň rodina spolu s pracovníky SPC zvažovala typ školského zařízení, který by byl pro Adama nejvhodnější. Speciálně pedagogické centrum pro děti s tělesným postižením doporučilo zařazení do 1. postupného ročníku základní školy se statutem integrovaného dítěte.

V druhé polovině tohoto roku se nácviku zúčastňovala budoucí třídní učitelka a důkladně se seznámila se specifickými potřebami chlapce, absolvovala také odborné semináře alternativní a augmentativní komunikace.

Psychologické vyšetření před nástupem do školy konstatovalo vážné primární somatické postižení a sekundární lehká retardace rozumového vývoje jako důsledek narušených komunikačních schopností. Intelektové předpoklady byly posuzovány na základě pozorování při kominikaci pomocí piktogramů. Vyhodnocení vyšetření porozumění řeči a dokumentace nácviků byly cenným materiálem pro práci psychologa, který vzhledem k postižení nemohl použít standardních inteligenčních testů.

Na základě vyhodnocení znalostí a dovedností chlapce, byl společně s třídní učitelkou sestaven individuální vzdělávací program v souladu s osnovami pro 1.ročník základní školy. Pro hodnocení a klasifikaci bylo nejdůležitější zajistit zpětnou vazbu  zpracování informací,  tzn. zda Adam učivu rozumí, uchovává jej v paměti a je schopen poznatky aplikovat. K tomu používá různé komunikační tabulky – tematickéa situační slovníky sestavované z piktogramů. Využíván je také počítačový program Míša – piktogramy.

Třída byla vybavena kompenzačními pomůckami, ve třídě byl snížen počet dětí na 15 a chlapci byl také přidělen osobní asistent.

Při organizaci vyučování byly stanoveny i hodiny individuální výuky: alternativní komunikace – řečová výchova, doučování ve čtení, cvičení fonematické analýzy a syntézy. Vede je třídní učitelka ve spolupráci se speciálním pedagogem. Při těchto hodinách získává přesnější přehled o tom, do jaké míry Adam učivo zvládá.

Byly zavedeny dorozumívací kódy, aby komunikace mezi Adamem a ostatními byla pokud možno rychlá a srozumitelná. Spolužáci byli seznámeni s piktogramy, kterými jsou označeny předměty ve třídě. Je z nich také sestavena velká informační nástěnka pro orientaci v čase /měsíce, dny v týdnu/, počasí /roční období, denní počasí, teplotní tabulka/ a k tomu vhodné oblečení. Obrázkové slovníky jsou trvale k dispozici.

V závěru školního roku vyhodnocením znalostí a dovedností bylo konstatováno, že osnovy jsou plněny v plném rozsahu s využitím netradičních didaktických metod a forem práce. Při hodnocení bylo zdůrazněno respektování individuálního pracovního tempa, které je pomalejší.

Výuka v hlavních předmětech:

Čtení – sluchovou syntézou hlásek vyhledával v piktogramech správné slovo. Když bezpečně poznával písmena, byl zahájen nácvik sluchové analýzy. Na slovní pokyn vyhledával slabiky i slova a přiřazoval je k obrázkovým symbolům. Skládal slova dvou, tří i čtyřslabičná s otevřenou i zavřenou slabikou, slova se souhláskovými shluky. Paní učitelka mu připravovala individuální texty složené ze slov a obrázkových symbolů. Větu četl nahlas asistent, Adam přečtenou větu vyhledal. Pak doplňoval slova na kartách k piktogramům. Umístění věty na stránce a slova ve větě určoval číselným kódem nebo smluveným signálem. Při recitaci říkanek, básniček a rozpočítadel doplňoval určená slova obrázkovými symboly. Společně s ostatními dětmi poslouchal předčítání pohádek, prohlížel si ilustrace. Na piktogramech sděloval co na nich vidí.

Metodické pokyny pro práci s textem ve čtení jsou součástí přílohy.

Psaní – po celý školní rok se procvičovaly uvolňovací cviky na velké formáty papíru s postupným zmenšováním a vymezováním prostoru /až k široké liniatuře/. Takto Adam cvičil čmárání – pokusy o plynulý pohyb všemi směry. K nácviku krouživého pohybu vlevo i vpravo a čar  v různém směru bylo použito silnějšího kartóny s výřezy, ve kterých psací náčiní /silné fixy/ zanechávalo výraznou stopu. Na konci školního roku chlapec používal také kartóny s výřezy hůlkových písmen. Tak se Adamovi podařilo napsat i své jméno. Psací tvary písmen přiřazoval k tiskacím, stejně tak psané slabiky a slova.

Matematika – probíhala běžná výuka. Manipuloval s čísly na kartách, pro vyjádření kvantitativních vztahů používal odpovídající obrázkové symboly. Jako názor jsme zvolili počítadlo, které měl stále před sebou.

Prvouka – nebyl pouze pasivním posluchačem, na dotazy odpovídal vybranými obrázkovými symboly. Poslouchal hudbu, pokoušel se o rytmické pohupování, napodoboval hru na kytaru. Zpěv dětí doprovázel ozvučnými dřívky. Velmi rád modeloval a tvaroval měkké hmoty. Z keramické hlíny připravil pro maminku dárek. Prstovými barvami vytvářel barevné kompozice – jedna z nich, kterou dal dědeček zarámovat, je ozdobou třídy. V hodinách tělesné výchovy prováděl cviky schválené a doporučené fyzioterapeutem, ale nejraději byl brankářem při “fotbalu v sedu”. S asistencí své kamarádky rozdával sešity – přečetl si jméno a na pojízdné desce se přepravil ke spolužákovi.

K řešení úkolů potřeboval dopomoc při polovině dílčích kroků, část zvládal samostatně nebo se o to pokoušel.

Konzultace se speciálním pedagogem  se prováděly 2x v měsíci, podle potřeby častěji. Vždy se hledala optimální forma výuky pro vybrané učivo. Paní učitelka se denně písemně připravovala.  Každý měsíc byl Adam sledován při vyučování speciálním pedagogem. V domácí přípravě významně pomáhala rodina.

Osobní asistent zaujal v životě Adama významnou funkci.  Poskytoval mu  fyzickou dopomoc – přenášel jej, podával a třídil potřebné pomůcky. Vzájemně mají vřelý vztah.

Podobně proběhl i 2.rok školní docházky. Přibyly další tematické slovníky – pro učivo geometrie v matematice, pro učivo prvouky např. lidské tělo, zaměstnání lidí a další. Byly sestaveny z obrázkových symbolů a tištěných slov. Pro efektivnější dorozumívání pomocí piktogramů a prohloubení kontinuity, zadala třídní učitelka chlapcovým spolužákům úkol, vytvořit obrázky podobné piktogramům k tématu lidská povolání /které soubor neobsahuje/.

Pro hodiny čtení byly pro Adama sestavovány krátké texty, které procvičoval na počítači v kombinaci obrázků a slov na kartách. Daným metodickým postupem bylo ověřováno porozumění obsahu čteného, orientace  v textu a ve větné struktuře.

V matematice se naučil sčítat a odečítat v oboru 100, sice velmi pomalým tempem, ale s malým počtem chyb. Násobení a dělení v oboru násobků mu činilo trochu obtíže, ale i to časem jistě zvládne.

Na hodiny výtvarné výchovy docházela studentka speciální pedagogiky jako dobrovolný asistent. Z této spolupráce vznikly další obrázky – barevné kompozice, kde se Adam pokoušel svými prsty o znázornění určitých tvarů v prostoru.

Třída byla dovybavena potřebnými pomůckami: počítačem se speciální klávesnicí, spínači, a výukovými programy

Pravidelně se uskutečňují konzultace se speciálními pedagogy z SPC pro výběr učiva. Při domácí přípravě pomáhá významně rodina.

Hlavní zásluhu na úspěšné integraci má však třídní učitelka, která důkladnou a promyšlenou přípravou pomůcek využívá plně chlapcův potenciál.

Následující téměř tři roky již probíhala spolupráce s SPC pouze na žádost školy či rodičů, škola resp. Třídní učitelka již práci s chlapcem a přípravu individuálních vzdělávacích plánů zvládala samostatně.
Ve 2. pololetí školního roku 2002/2003, /tedy pátý rok školní docházky/ byla na žádost ředitelství školy uskutečněna konzultace speciálního pedagoga ve škole – objevily se pochybnosti o tom, co vlastně Adam umí přečíst, jak se orientuje v textu apod.

Na monitor počítače jsme mu psali různě obtížná slova /do horních rohů obrazovky vždy jedno slovo/. Ukázáním do levého nebo pravého rohu identifikoval /přečetl/ slovo, které doplnilo předříkanou větu, odpověděl na otázku. Zjistilo se tedy, že nezvládá čtení souvislých, delších textů. Spolehlivě četl jednotlivá slova v různé obtížnosti.
Tato dovednost byla využita pro další zjištění – jak ovládá učivo v naukových předmětech. Třídní učitelka bude připravovat „testy“, kde na danou otázku Adam odpoví přečtením /ukázáním/ slova výběrem ze dvou možností – později,  po nácviku i ze čtyř možností.

Vzhledem k tomu, že ve školním roce 2003/2004 bude  Adam plnit již 6. rok školní docházky, bylo nutné vyřešit i přestup na 2. stupeň ZŠ.

Obava, že střídající se učitelé na různé předměty, kteří neměli s alternativní komunikací a specifikami Adamova postižení žádnou zkušenost, se zdála být neřešitelná. Navíc se ukázalo, že chlapec nezvládá učivo požadované osnovami dostatečně. Stanovený individuální vzdělávací plán byl splněn pouze částečně.

Rodiče byli ředitelstvím školy informováni o nutnosti požádat o přeřazení  do programu Zvláštní školy. To bylo realizováno a Adam byl zařazen do 6. postupného ročníku ZvŠ.

Třídní učitelce, která s Adamem pracovala 5 let, byl přidělen 3. ročník ZŠ. Učební plán tohoto ročníku a jeho požadavky je velmi podobný 6. ročníku zvláštní školy. Situace byla vyřešena, Adam se stávající paní učitelkou dokončí povinnou školní docházku jako integrovaný žák na ZŠ.
Na místo asistenta pedagoga bylo vypsáno výběrové řízení , ve spolupráci s Úřadem práce byla zaměstnána pracovnice se vzděláním v oboru zdravotnictví.

Integrační proces je i nadále hodnocen velmi pozitivně – škola je po 5leté zkušenosti  připravena pomoci dalším dětem. Adamovi byla dána příležitost být ve společnosti zdravých dětí, maximálně využít své schopnosti / např. výstava jeho obrazů – barevných kompozic – uskutečněná pod záštitou Senátu ČR/.

Ve speciální škole by mu jistě byla poskytnuta veškerá péče, ale omezila by se na požadavky svých předepsaných osnov.

ýdenní rozvrh pracovních směn –  ukázka využití čtení globální metodou a sociálního čtení pro klientku, která je negramotná.

Jméno: Katarina XXX
Věk: 65 let
Zaměstnání: starobni důchodkyně
Bydliště: Plzeň

Psychosociální anamnéza:

S klientkou jsem se poprvé setkala ve svém zaměstnání (sociální odbor –  pracovní úřad), Klientku mi předala kolegyně s tim, že paní by potřebovala sehnat práci. Seznámila jsem se s jejími předchozími pracovními zkušenostmi a hledala možnost pracovního uplatnění.

Klientka se narodila na východnim Slovensku. V osmdesátých letech minulého století přišla s manželem do Čech. Paní Katarina je Romka a jejím rodným jazykem je romština a slovenština. Z doby totality byla zvyklá pracovat jako uklizečka či pomocná síla v kuchyni. Po revoluci se pro ni již místo nenašlo, nicméně klientka si dokázala občas sehnat příležitostný přivýdělek.

V průběhu spolupráce vyšlo najevo několik problémů. Prvním z nich byla komunikace. Paní K. mluvila velice špatně, jak v oblasti srozumitelnosti řeči – někdy ji bylo těžké porozumět, tak i po stránce obsahové – omezená slovní zásoba a tvorba větných struktur. Paní K. evidentně rozuměla o něco více, než byla schopna sama sdělit. Klientka se vždy snažila být čistá a upravená. Je zjevné, že nemá problémy s hygienou a sebeobsluhou. Dokáže si nakoupit a jednoduché nároky běžného života zvládá. Paní K. bydlí v obecním bytě, má skromný důchod, ze kterého jí je strhávána poměrná část na exekuce. Nájemné zvládá platit.

Dále vyšlo najevo, že klientka neumi čist a psát, což nám zase komplikovalo spolupräci. Neuměla přečíst inzerát, nemohla jsem ji psát poznámky. Posledním úskalím naši spolupráce bylo zjištění,že paní K. nezná hodiny a orientuje se podle vlastních odhadů času. Nicméně oč byla spolupráce obtížnější, o to urputněji o ni paní K. usilovala a aktivně spolupracovala. Byla velice společensky založená, ráda posedávala v parku na lavičce nedaleko bydliště. Zde vždy nalezla nějakou společnost, či ji někdo doprovázel. Pomáhala jsem jí vyřešit problém ohledně kabelové televize, kterou ráda sledovala. Ne vždy ji vyšly peníze na zaplaceni. Často zmiňovala i své oblíbené pořady a seriálové hrdiny.

Při hledání, jakou sociální pomoc zajistit, jsem vnímala jako přínosné, že paní K. zvládá určité pracovní úkony. Byla schopna vytvořit si vlastní časový systém, jak chodit do práce včas. Podařilo se mi sjednat zaměstnání –  brigádu na úklid. Bohužel s nepravidelnou pracovní dobou. Neznalost hodin řešila několikahodinovým čekáním v místě pracoviště. Napadlo mě využít záliby ve sledování televize a naučila jsem orientovat se v rozvržení dne pomocí programového schématu jejích oblíbených pořadů.

Práce s rozvrhem:
S klientkou jsem prošla všechny symboly a vysvětlila co znamenají a jak je číst.

Postup:
vysvětlení symbolů:

• začátek programu 
• konec programu 
• logo programu určuje, na které TV stanici pořad běží
• znázornění programu, který jsem klientce pojmenovala
• upozornění, že je třeba jít do práce
• dny v týdnu jsou označeny číslicí, které klientka zná
• sdělení prvního řádku tabulky by klientka měla číst takto: V pondělí – 1. den po neděli, až začne na Nově pořad Snídaně s Novou je třeba jí do práce.
• znamená to, že klientka v 7,00 odejde do zaměstnání a v 7,30 bude na pracovišti

I přes největší úsilí a snahu se u některých žáků s dětskou mozkovou obrnou stává, že analyticko-syntetickou metodu čtení nezvládnou. Buď jim v tom brání mentální postižení, nebo neschopnost řeči, nebo obojí. Alternativní možností je výuka čtení s využitím globální metody.

Metoda globálního čtení vychází z analýzy celých vět a slov. Základem je postup od celku k jednotlivým částem. Metoda dává dítěti možnost číst okamžitě celé slovo a vnímat jeho konkrétní význam. Metodu alternativní výuky čtení s využitím globální metody pro děti s mentálním a kombinovaným postižením popsaly Hemzáčková, Pešková (1998) v příručce „První čtení“. Tuto metodu jsme použili a podle ní postupovali při výuce čtení (mimo jiné) u Jany.

Mohli jsme se opřít o Janinu dobrou vizuální paměť, rozlišovací a komunikační schopnosti. Ke komunikaci používá verbální projev, občas doplněný gesty a mimikou. Některá slova vysloví čistě a přesně, u některých artikulace není přesná a vysloví je zkomoleně. Některým slovům rozumíme pouze podle rytmu a intonace a pro některé výrazy má svůj vlastní slovník. Její slovní zásoba je malá, vyjadřuje se pomocí vět složených ze dvou až tří slov.

K výuce globálního čtení jsme přistoupili poté, co velice rychle a dobře zvládla práci s obrázky. Zpočátku jsme vybrali slova MÁMA, TÁTA, AUTO, KOLO. Uměla je zřetelně říci a představovala pro ni něco konkrétního.

Nejprve přiřazovala obrázky se slovem k obrázkům se slovem, potom slovo k obrázku se slovem, slovo k obrázku a obrázek ke slovu se slovním doprovodem. Četla předložená slova nebo vybírala příslušná slova podle pokynu.

Obrázky jsme použili z nabídky slov z „Prvního čtení“ a vždy slovo, které přiřadila, přečetla. Po straně stolu měla leporelo pro kontrolu nebo nápovědu. Další čtyři nová slova jsme vždy zařadili až poté, když uměla číst bezchybně ta předešlá.

Při výběru dalších slov jsme postupovali podle těchto kritérií:

1. Slova jsme vybírali z jejího slovníku –

• používali jsme taková, která byla v nabídce obrázků „První čtení“,
• nejprve jsme vybírali slova krátká, která nezačínala stejným písmenem,
• pro její jméno a jména spolužáků jsme použili fotografie,
• vybírali jsme podstatná jména i slovesa tak, aby se daly tvořit věty,
• slovo muselo být v 1. pádě nebo 3. osobě jednotného čísla, aby se dalo dále použít ve větě.

2. Soustředili jsme se na slova, která nevysloví, ale označí je jinak, nebo je vyjádří gestem –

• obrázky jsme vybírali z „Prvního čtení“ nebo z nabídky piktogramů v počítačovém programu „Altík“ od firmy Petit.

3. Vyčerpali jsme její aktivní slovní zásobu –

• obrázky z „Prvního čtení“ nebyly již pro její další potřebu vhodné,
• vybírali jsme slova, která denně používáme a zná jejich význam,
• obrázky jsme vybírali z nabídky piktogramů v počítačovém programu „Altík“,
• místo aby slovo přečetla, ukázala příslušný obrázek.

Z prvních slov jsme napsali věty v různých obměnách a vytvořili první stránky čítanky. Abychom si byli jisti, že text nezná nazpaměť, vyrobili jsme destičku s posuvnými okénky s textem. I tuto variantu zvládla a četla bezchybně.

Postupně jsme vymýšleli další věty, a tvořili tak text čítanky. Nejdříve to byly jednoduché věty tvořené ze dvou slov (podstatného jména a slovesa) a měnili jsme vždy jen jedno slovo. Když to zvládla, tak jsme obměňovali obě. Další krok byl, že jsme přidali spojky A – I, a tím prodloužili věty o další slova.

Po zapamatování si širší zásoby slov jsme sestavili text, který má již obsah a je o Janě a o tom, co dělá. Text je rozdělen do částí „RÁNO DOMA“, „VE ŠKOLE“, „VEČER DOMA“.

Výuka čtení s využitím globální metody u dětí s DMO je pomalá a dlouhodobá. Vyžaduje každodenní procvičování a opakování. K procvičování globálního čtení patří čtení vět a slov z čítanky a plnění různých úkolů pomocí slov:

• Vyber daná slova podle diktátu.
• Slož větu podle diktátu z předložených slov (počet slov odpovídal počtu slov ve větě nebo počet slov na výběr byl vyšší).
• Slož dané slovo z písmen podle vzoru nebo zpaměti (počet písmen odpovídal slovu nebo jich bylo na výběr více).
• Roztřiď slova podle obsahu (např. osoby – zvířata – co kdo dělá – věci apod.).
• Sestav větu podle své myšlenky, abychom ti rozuměli, co nám chceš říci (na výběr měla různá slova taková, aby se daly sestavit různé věty, slova jsme nejdříve společně přečetli).

Na začátku chvilky čtení si Jana opakovala nová slova asi 5 minut, potom četla z čítanky již osvojená slova a věty nebo podle diktátu řadila kartičky se slovy do vět, seskupovala slova podle obsahu apod. asi 10 – 15 minut. Čtení prolíná celým dnem, proto četla názvy dnů v kalendáři, rozvrh hodin, jména spolužáků apod.

Také domácí příprava nebyla zanedbatelná. Doma četla věty z čítanky nebo se věnovala své oblíbené činnosti – vyhledávání známých písmenek, nebo dokonce i slov v časopisech.

Přípravná a diferenciační cvičení Jana zvládla během dvou let přípravného stupně PŠ v rámci rozumové a smyslové výchovy. S vlastním čtením začala v 1. ročníku základní školy speciální.

V prvním roce se naučila osm slov a ve druhém šestnáct. Pochopila systém a naučila se jednotlivá slova diferencovat. Také zažila první úspěchy se čtením v čítance. Ve třetím roce se naučila 20 slov. S přibývajícím počtem slov možností kombinací vět a různých úkolů přibývalo, proto v následujících dvou letech si zapamatovala jen 16 a 12 slov.

Museli jsme se také potýkat s různými problémy a překážkami. S přibývajícími slovy musela stále opakovat ta stará, protože se stávalo, že méně používaná slova zapomínala. Problém se vyskytl u slov, která začínala stejným písmenem a byla stejně dlouhá. Pletla si např. TÁTA-TETA-TÝNA, MLÉKO-MÁSLO. Sestavování vět ze slov v prvním pádě a ve třetí osobě jednotného čísla nedávalo mnoho možností. Proto jsme některé věty doplnili obrázkem, nahrazujícím slovo, které Jana neuměla přečíst nebo které bylo v jiném tvaru, než jaký znala. Později jsme vybírali slova, která neuměla říci, ale vyjádřila je gestem. Po vyčerpání těchto možností jsme se zaměřili na slova, která souvisí s každodenním životem, s jejími potřebami a školními znalostmi. Slova nepojmenovávala verbálně, ale ukazovala je na obrázcích.

Alternativní výuka čtení s využitím globální metody u dětí s DMO je časově náročná. Vyžaduje trpělivost, každodenní procvičování a opakování. Přináší však své výsledky. Jana dokáže přečíst různé nápisy, názvy, jména, pomocí napsaných slov vyjádřit myšlenku nebo i přání. Odměnou za toto úsilí jí je i to, že dokáže přečíst z individuálně pro ni vytvořené učební pomůcky „Moje čítanka“ na první pohled obtížný text, a tím i udivit nezasvěcené okolí, které nepředpokládá, že by se někdy číst vůbec naučila.

V současné době přečte téměř 80 slov. Její slovní zásobu se do budoucnosti budeme snažit rozšířit o nová slova, která ji pomohou při komunikaci s okolím v jejím každodenním životě. Věra Růžičková, učitelka – speciální pedagog, MŠ a ZŠ speciální Diakonie ČCE, Vlachova 1502, Praha 5 – Stodůlky